La création en éducation
par René Barbier
Qui dit éducation doit sous-entendre la création et par là-même induire une
notion irrationnelle, voire spirituelle, sans laquelle toute entreprise humaine
se dessèche. Essentiellement basé sur les fonctions analytiques de l’hémisphère
gauche de notre cerveau, notre système éducatif laisse en friche les immenses
et nécessaires capacités de notre hémisphère droite. Ce déséquilibre et cette
disharmonie sont pour une très grande part les raisons de cette impasse
éducative dans laquelle patauge le système français. René Barbier explique dans
son étude les moyens de refaire à la création la place indispensable qui est
la sienne dans l’éducation et c’est, notamment, en renouant avec les pensées
traditionnelles, que ce rééquilibrage passera ressurgissant des sources vives
de l’imaginaire sous ses trois aspects : scientifique, philosophique et
poétique.
Depuis longtemps déjà, on s’interroge sur la faillite du système
d’enseignement français et sur les impasses éducatives auxquelles il conduit.
Les témoignages sont nombreux à cet égard. Le dessinateur Jean Effel affirmait
vigoureusement : « J’ai détesté mon éducation, je méprise l’éducation que j’ai
reçue » (cité par Théodore Zeldin, Les Français, Fayard, Pris, 1983, p. 342
sq.). Il semble bien que les résultats de l’éducation française, comparée à
d’autres systèmes d’enseignement internationaux, ne soient guère convaincants
surtout si on se réfère à la culture mathématique. L’idéologie éducative de la
IIIe République toujours reprise en compte par les pouvoirs publics a fortement
été secouée par les études sociologiques de ces dernières années
(Bourdieu-Passeron ; Baudelot-Establet) : la reproduction des inégalités
culturelles et sociales entre les classes de la société par le truchement du
système d’enseignement français est devenu un poncif aujourd’hui et l’égalité
comme l’efficience « démocratiques » supposées dans l’univers scolaire, font
plutôt sourire les connaisseurs. La pédagogie traditionnelle et autoritaire a
subi les coups de boutoir de la pensée non directive (C. Rogers, Lobrot, de
Peretti, Pages, Ferry, Hameline, etc.) et de l’analyse institutionnelle
(Lourau-Lapassade, Hess, Guigou, etc.). Elle se cherche désormais, sans point
de repère assuré et les éducateurs se contredisent d’un livre à l’autre. Avec
ce « principe d’incertitude » dans les sciences de l’éducation, une voie
s’ouvre peut-être vers la reconnaissance de la complexité, de l’ambiguïté, de
l’équivocité, de la polysémie du fait éducatif. Elle nous oblige à fonder une
pluridisciplinarité et une multidimensionnalité de l’élucidation éducative (Ardoino).
L’impasse éducative prend sa source dans les fondements mêmes de la pensée
occidentale depuis Aristote. Peu à peu, la richesse de l’imaginaire, qui
s’exprimait encore chez les Grecs par la présence, en filigrane, d’une
ingérence surnaturelle dans les affaires humaines (Dodds), a été réduite à la
moindre expression par l’impérialisme d’une pensée logique dichotomique, non
dialectique : dichotomies théorie/pratique ; agir/non-agir ; réel/imaginaire ;
économie/idéologie ; science/poésie ; structure/changement ; expérimental/clinique
; micro/macro, etc.
Le sens de l’éducation, dans son déroulement historique, va de l’être au
non-être comme le soutient Michel Juffe 1. Nous succombons sous le poids d’un
mode d’existence psychique dominée par l’hémisphère gauche du cerveau qui
impose les catégories du langage verbal, de la logique mathématique, du
linéaire et du détaillé, du séquentiel, du contrôlé, de l’intellectuel, de la
domination, du mondain, de l’analytique, du lire-écrire-nommer, de la séquence
ordonnée, de la perception d’un ordre significatif, du complexe de séquences
motrices.
L’impasse éducative n’est que le fruit de notre imaginaire social chassant le
non rationalisable du réel, laissant en friche les capacités cérébrales de
l’hémisphère droit. D’autres civilisations n’ont pas fait la même erreur. Les
Inuits (esquimaux de l’île de Baffin au Canada) parlent une langue qui reflète
un très haut degré de synthèse, à l’opposé de l’anglo-américain d’ordre
analytique. Leurs sculptures, lithographies et tapisseries sont sans apparente
orientation analytique, linéaire ou tridimensionnelle. Comme le signale
Marshall Mc Luhan, « l’empathie de l’hémisphère droit est incompatible avec le
« détachement » propre à l’hémisphère gauche » 2. Le cerveau droit est plus
spatial et musical, artistique et symbolique, simultané, émotionnel,
intuitif-créatif, soumis (tranquille), spirituel, réceptif, synthétique
(gestalt), marqué par la reconnaissance faciale, la compréhension simultanée,
la perception des formes abstraites, la reconnaissance des figures complexes
(selon Trotter, « The Other Hemisphere », Science News, vol. 109, 3 avril
1976).
Pour McLuhan, Parménide a été le premier philosophe de l’hémisphère gauche
(quantitatif) succédant ainsi aux présocratiques, philosophes de l’hémisphère
droit (qualitatif). L’Église chrétienne a contribué au développement de
l’hémisphère gauche en adoptant l’écriture phonétique gréco-romaine depuis ses
premiers jours. Certes il y a toujours un certain degré d’interférence entre
les deux hémisphères, grâce au Corpus callosum, cette partie du système nerveux
qui relie entre eux les hémisphères. Mais les peuples en jouent différemment
suivant leur culture. Les Chinois, par exemple, se servent de l’œil comme de
l’oreille dans leur mode d’expression artistique. La culture technologique de
demain, paradoxalement, demandera un développement de l’hémisphère droit qui
cherche à « accorder » plus qu’à « relier » les situations et les relations.
Les Japonais s’adaptent parfaitement à la plus haute technologie : « le fond du
monde oriental de l’hémisphère droit est cependant en train d’acquérir rapidement
les moyens de connection et de s’emparer de la « quincaillerie » du monde
occidental de l’hémisphère gauche » (idem ; p. 81). Jean-Pierre Changeux, dans
un récent ouvrage, montre que les deux systèmes de signes de l’écriture
japonaise (le Kana et le Kanji) développent différemment les deux hémisphères.
Le caractère abstrait, formel, combinatoire du Kana soutient l’hémisphère
gauche. La reconnaissance des signes du Kanji, au contraire, fait appel aux
aptitudes particulières de l’hémisphère droit dans le traitement de la mise en
mémoire des images (Changeux Jean-Pierre, L’Homme neuronal, Paris. Fayard, p.
324-325, 1983).
Sortir de l’impasse éducative, c’est prendre une distance critique à l’égard de
ce que C. Castoriadis a nommé « la pensée ensembliste-identitaire » qui se
manifeste par un représenter-dire (legein) et un faire social (teukhein).
C’est, avec ce penseur, postuler l’existence d’une instance primordiale de la
psyché : l’imagination radicale qui est la capacité de faire surgir sans cesse
une toute première image donnant naissance à la psyché elle-même. Mais aussi de
postuler l’existence, dans toute formation sociale, d’un imaginaire social non
réductible à l’idéologie, magma de significations imaginaires sociales, dont
le caractère de leurre ne peut jamais effacer le caractère radicalement
créateur (Castoriadis Cornélius, L’Institution imaginaire de la société, Paris,
éd. du Seuil, 1975). Plus largement, je pense qu’il faut concevoir l’Imaginaire
comme une catégorie maîtresse des sciences humaines contemporaines et
l’envisager dans une perspective tridimensionnelle : à la fois pulsionnel,
social et sacral 3. C’est sur ce fond philosophique et culturel que je propose
le concept de créaction, néologisme qui combine les dimensions suivantes :
méditation création
? ?
CREACTION
?
recherche-action
La créaction renoue avec une pensée traditionnelle dialectique (taoïsme,
Héraclite et plus récemment Lupasco) et reste dubitative quant à la rationalité
positiviste encore présente dans la dialectique hégélo-marxiste. Existentielle,
la créaction est, en quelque sorte, le noyau énergétique d’une méthodologie
clinique de l’éducation et plus généralement des sciences humaines, axée sur
l’implication des acteurs sociaux.
Créaction et création
Parler de création, c’est entrer d’emblée dans les sources vives de
l’imaginaire. Créer, c’est inventer une forme-figure-symbole qui est le fait
d’une activité de l’imagination radicale comme émergence de représentations
(vorstel?lung : mettre, poser, placer devant) et non de vertretung (présenter
de nouveau une chose). Il s’agit d’une production d’un flux représentatif non
soumis à la déterminité et indissolublement
représentatif-affectif-intentionnel. Qu’il s’agisse d’invention absolue
(roman), ou d’un déplacement de sens quand « des symboles déjà disponibles sont
investis d’autres significations que leurs significations « normales » ou «
canoniques » « (Castoriadis, idem., p. 177). Créer, c’est mettre en œuvre la
capacité élémentaire et irréductible d’évoquer une image et pouvoir
corrélativement l’inscrire dans une forme/figure/symbole susceptible d’être
socialement sanctionnée. Créer, c’est pouvoir orienter l’imaginaire irréel,
phantasmatique, vers l’imaginable, c’est-à-dire une production imaginaire, dérangeante,
qui se définit à la fois par son écart dans son rapport au réel admis, et par
son pouvoir de remise en question de ce caractère institué du réel pour le
transformer 4. Par son aspect de bouleversement de l’ordre établi, la créaction
se réfère à la problématique de l’autorisation (devenir son propre auteur)
chère à J. Ardoino et au site singulier du Je, irréductible à toute autre
position, signalé par E. Morin 5 : « une telle affirmation ontologique comporte
nécessairement la défense de l’identité (autos = le même), laquelle suppose
nécessairement la distinction du soi et du non-soi, et par là même, le rejet du
non-soi à l’extérieur (immunologie) » (p. 228). La notion de sujet ne peut être
réduite à la subjectivité et à la contingence. Il s’agit d’une catégorie
logique et organisationnelle essentielle qui caractérise le phénomène vivant.
La création implique un retour radical à soi comme projet et une mise à
l’épreuve de toutes les institutions qui nous ont fondés. Sur le plan de
l’inconscient, cela revient à partir à la reconquête de son désir dans un
désengagement critique du désir de l’Autre, en particulier un éclairage de «
l’enfant merveilleux » pris dans la phantasmatique parentale comme l’a montré
Serge Leclaire.
Sortir de la reproduction, c’est commencer vraiment. Alors la création et
l’improvisation ne font qu’un. Improviser, c’est faire sans préparation et sur
le champ des vers, de la musique, un discours, un système explicatif.
Improviser, c’est commencer comme le soutient Jean-François de Raymond
(L’Improvisation, Paris, Vrin, 1980). Pour moi, l’improvisation est essentielle
en éducation. Elle constitue le trait d’union entre l’imaginaire et le
symbolique en train de se constituer 6. Elle représente la flamme la plus fine
de l’Errance. Dans l’improvisation, la création s’ouvre sur le plaisir de
trouver. Peut-être faut-il parler de « choc » de l’étincelle créatrice comme le
remarquent les chimistes américains Platt et Baker après une enquête parmi
leurs confrères 7. L’inspiration nécessite un terrain propice, une aptitude à
saisir l’événement étonnant. Elle apparaît plutôt comme « quelque chose qui
nous arrive malgré nous ». L’intuition créatrice semble capricieuse, fugace,
imprévisible et l’inspiration finit par posséder ceux qu’elle touche. Einstein
affirmait que les mots ou le langage écrits ou parlés ne semblaient pas jouer
un rôle déterminant dans le mécanisme de sa pensée mais plutôt certains signes
et images plus ou moins clairs « pouvant être « volontairement » reproduits et
combinés. Éléments de type visuel et pour certains musculaires ». Paradoxalement,
l’inspiration peut être immédiate ou naître après un long travail préparatoire.
De toute façon l’inspiration est le fruit d’une longue et profonde motivation
et doit être captée à l’instant même où elle apparaît. Pour cela, il faut
savoir attendre, être patient et humble devant les mécanismes inconscients de
la création. Alors l’arrivée de l’inspiration est une véritable fête pour
l’artiste, comme l’affirme l’écrivain Virginia Woolf (cité par G. et B.
Veraldi, p. 176).
Homo Ludens et création
La réflexion sur la dimension de la création dans la Créaction débouche sur la
philosophie, comme toujours, quand on va au fond des questionnements. C’est
d’abord le postulat philosophique d’un imaginaire radical (Castoriadis) qui
annonce la promesse des fleurs même sur une décharge publique. Il nous permet
de croire au « principe Espérance » proposé par Ernst Bloch et nous fonde à
chaque instant toujours recommencé pour nous créer autrement dans notre
destinée individuelle et collective.
Rien n’est jamais joué d’avance si l’imaginaire radical existe. Tout est
possible de l’horrible au sublime. L’élan créateur est au-delà du Bien et du
Mal, il est simplement ; « Tout s’anime autour de nous, tout se revivifie en
nous. Un grand élan emporte les êtres et les choses » (H. Bergson). La vie est
beaucoup plus que reproduction. L’évolution est créatrice et la vie est la
liberté s’insérant dans la nécessité en la tournant à son profit. Mais ce jeu
de la vie créatrice, où va-t-il ? Quelle est sa raison d’être ? Pour le
philosophe contemporain Kostas Axelos 8, le jeu de l’homme est lui-même pris
dans le jeu du monde. J’aime cette pensée qui s’ouvre sur l’errance et suppose
une éthique problématique : « aucun sens ne peut cependant s’imposer à nous, à
nous qui sommes déjà à la recherche de l’au-delà du sens et du non-sens » (id.
; p. 73).
Je suis sensible à cette ouverture au jeu du monde, « aidés par une pensée
contemplative mais non contemptrice, spéculative mais non spéculaire, nous
avons aussi à retrouver les filons des éthiques de la sagesse asiatique et
orientale » (id. ; p. 76). Ce faisant « est-il question pour le jeu de l’homme
d’apprendre à s’enrouler – de nouveau – ? dans la spirale du jeu du monde qui
l’a déroulé ? Sinon de quoi d’autre peut-il être question ? » (id. ; p. 90).
Le jeu du monde engendre le jeu de l’homme qui, lui-même, constitue l’être
humain en tant que Homo Ludens selon la formule de Johan Huizinga 9. L’homme
est fondamentalement un « homme qui joue » et cette activité ludique est
créatrice de toute culture. Huizinga développe une définition du jeu comme
action libre, sentie comme fictive et située en dehors de la vie courante,
capable néanmoins d’absorber totalement le joueur. Le jeu est une action dénuée
de tout intérêt matériel et de toute utilité, qui s’accomplit en un temps et
dans un espace expressément circonscrits, se déroule avec ordre selon des
règles données dans une ambiance de ravissement et d’enthousiasme, suscitant
des relations de groupes volontiers mystérieuses. Le jeu est, par excellence,
ce qui donne du sens à la vie, bien que la radicalité du jeu « le plaisant »
(aardigheid) du jeu, se refuse à toute analyse ou interprétation logique » (id.
; p. 18). Le jeu est une activité superflue du strict point de vue déterministe
: « l’existence du jeu affirme de façon permanente, et au sens le plus élevé,
le caractère supralogique de notre situation dans le cosmos » (id. ; p. 20). Il
exprime notre liberté car le jeu commandé n’est plus un jeu.
Plus encore que la sexualité, il est la manifestation active du principe de
plaisir. René Caillois a tenté de classer les attitudes élémentaires qui
commandent aux jeux divers (compétition, chance, simulacre, vertige). Il
dessine ainsi une sociologie de la culture où viennent se positionner les
formes culturelles demeurant en marge du mécanisme social et les formes
institutionnelles intégrées à la vie sociale, puis les situations de corruption
10. J. Duvignaud a repris l’étude de la part ludique irréductible à toutes les
structures (sociales, parentales), à toutes les sociétés. Elle se caractérise
essentiellement par la gratuité 11 et Duvignaud critique alors Huizinga pour
qui tout jeu a ses propres règles. La part ludique est bouleversante. Le jeu «
ouvre une béance dans la continuité factuelle d’un monde établi, et cette
béance débouche sur le champ vaste de combinaisons possibles, différentes en
tout cas de la configuration suggérée par l’ordre commun… » (id. ; p. 85). Le
jeu prend une place de choix dans l’imaginaire créateur qui nous fonde. Il est
à l’intersection du monde extérieur et du monde intérieur et crée une aire
intermédiaire originaire entre la mère et l’enfant qui se situe entre la
créativité primaire et la perception objective basée sur l’épreuve de réalité
12.
La créaction s’enracine dans ces différents éléments de la création. Elle
diffère, par cet enracinement d’ordre philosophique, de toutes les « techniques
de créativité », simples gadgets vendus sur le marché des biens de consommation
dirigée.
Créaction et créativité
Le mot « créativité » s’est imposé désormais. Il faut en tenir compte. Pour
moi, dans la mesure où je le reconnais comme partie intégrante dans la
créaction, il s’agit d’un ensemble de dispositifs techniques des plus variés
permettant d’exprimer les capacités créatrices d’un être humain et reflétant
les choix philosophiques propres à la création. Les études sur la créativité
mettent en lumière les caractéristiques de la personnalité créatrice dont la
création a besoin. Il semble bien que l’intelligence, mesurée par des tests,
ait peu de chose à voir avec la créativité. E. Paul Torrance a même découvert
que si l’intelligence ne fait pas défaut aux esprits créatifs, il y a peu
d’hommes d’une intelligence supérieure qui soient en même temps doués pour la
créativité. Résultats confirmés par Getzels et Jackson dans leurs recherches
effectuées en milieu scolaire 13. Rémy Chauvin, dans son livre sur les
surdoués, distingue également les « intelligents » et les créatifs ».
La personnalité créatrice se caractérise par plusieurs facteurs selon trois
chercheurs américains Wilson, Christensen et Guilford :
– la perception de problèmes face à une situation donnée,
– la fluidité idéationnelle et la fluidité des mots, c’est-à-dire un bon
fonctionnement du mécanisme de conception et d’expression des idées,
– la flexibilité, c’est-à-dire la faculté de passer aisément d’une catégorie à
une autre,
– l’originalité, évaluée d’après les réponses fournies par la majorité des
sujets examinés,
– la reconstruction, capacité de restructurer quelque chose qui existe déjà 14.
Depuis Guilford (1956) on distingue la pensée convergente et la pensée
divergente. Dans la pensée convergente, il y a généralement une conclusion ou
une réponse qui est considérée comme unique et la pensée est canalisée ou
contrôlée en direction de la réponse. Dans la pensée divergente, il y a
recherche dans différentes directions, surtout quand il n’y a pas de conclusion
unique. Intellectuellement, la pensée créatrice s’affirme comme une opération à
la fois convergente et divergente, spontanément souple et adaptative, orientée
vers la recherche de solutions originales. Les techniques de créativité nées
aux États-Unis dans les années cinquante, reposent sur quelques principes 15 :
– chacun de nous possède une aptitude à créer,
– la création se fait par combinaison et réorganisation d’éléments existants,
– cette création fait largement appel à l’inconscient,
– la création est un processus qui demeure identique, quel que soit le sujet
abordé,
– le groupe est le lieu favorisé pour développer sa créativité.
Créativité et imagination
On remarquera que la créativité suppose le développement de l’imagination comme
combinatoire par rapport à l’obstacle du réel. Si nous suivons le concept de
création et d’imagination radicale, le combinatoire n’est qu’une des dimensions
secondaires de l’imagination. J. Ardoino a beaucoup insisté sur cette
différence entre la pensée combinatoire (innovatrice) et la pensée proprement
créatrice. En cela la créaction se démarque de la créativité. J’ai
vigoureusement défendu ce point de vue dans la préface à mon ouvrage sur la
recherche-action en dialoguant avec plusieurs collèges sur ce thème (cf. note
25).
Par contre le rôle de l’inconscient et du groupe est, sans conteste, une partie
déterminante de la créaction, et elle renvoie à l’approfondissement de deux
autres catégories : méditation et recherche-action.
La créativité a mis en évidence cinq étapes dans le processus de création :
– la formulation du problème : on se demande de quoi il s’agit, comment on
peut définir le problème de façon très générale,
– identification au problème : on cherche à vivre le problème comme s’il
faisait partie intégrante de soi-même,
– rejet des solutions évidentes ou banales dont il faut pouvoir se « purger »,
– l’imagination en « roue libre ». Le chercheur lance toutes les idées qui lui
viennent à l’esprit. Il concasse le sujet, le bisocie avec toutes sortes d’autres
sujets par des processus analogiques et métaphoriques,
– l’envol. Le chercheur trouve son envol et le sujet traité prend sa vie
propre.
En créativité, il s’agit toujours de faire face à l’obstacle et de trouver les
moyens de sortir de l’impasse: On bute sur le réel et on trouve alors la
solution la plus adaptée pour résoudre le problème. Nous avons beaucoup à
apprendre de cette persévérance efficace et de cette espérance active dans nos
pratiques sociales quotidiennes. Les techniques de créativité, dégagées de
leur réification gadgétisée, deviennent des outils aussi riches que
l’ordinateur pour le défrichage du monde contemporain. L’état d’esprit requis
pour « faire de la créativité » nous relie à la modernité et nous oblige à
entrevoir l’avenir sous un jour moins sombre. Nous entrons ainsi plus
facilement dans ce que le sociologue américain Alvin Toffler nomme la «
troisième vague », nouvelle civilisation bouleversant les structures actuelles
de vie politique, économique, sociale et culturelle 16. Les nombreuses
techniques inventées depuis une trentaine d’années favorisent le sens créateur
de l’existence. Brainstorming d’Alex F. Osborn 17, synectique de W.J. Gordon 18
Sémantique générale d’A. Korzybski 19, Analyse fonctionnelle de R.-P. Crawford
20, Rêve éveillé dirigé de Desoille 21, Gestalt-thérapie de F. Perls 22, etc.,
contribuent, selon leurs propres modalités pratiques, à offrir au chercheur en
sciences humaines, à l’animateur de groupe ou au pédagogue soucieux d’enrichir
son action, une série de dispositifs d’expression de l’imaginaire non
négligeables. Ces dispositifs conduisent à réintroduire en éducation la notion
de plaisir, essentiellement à mes yeux. Je me réfère ici aux thèses de M.
Lobrot : « L’éducation doit viser avant tout à mettre l’enfant en contact avec
les sources de plaisir et de satisfactions. Toute l’évolution ultérieure de
l’enfant dépend de cela, tant sur le plan affectif qu’intellectuel et pratique
» 23. À l’école l’enfant est encore trop souvent considéré comme une « boîte
noire » dont la fonction est d’ingurgiter la plus grande part possible de
connaissances que le maître est censé « posséder ». On néglige le développement
affectif et on laisse jouer « l’effet Pygmalion ». Certes, peu à peu les choses
changent. Trop lentement à mon gré. Quelques éducateurs lancent des «
expériences pédagogiques » qui ouvrent la porte vers une autre éducation plus
créatrice 24. Mais dans l’ensemble : l’École, quel ravage ! Elle reste pour la
plupart la voie de l’apprentissage de l’existence apeurée et conformiste, donc
dangereuse pour l’individu et la société.
Créaction et recherche-action
Il y a quelques années je publiais un livre qui tentait une articulation
pratique entre les apports d’une philosophie humaniste de la Praxis (existentialo-marxiste)
et les sociologies critiques de l’institution éducative dans une problématique
nouvelle intitulée recherche-action institutionnelle 25.
La recherche-action est une des trois composantes indissociables de ce que je
nomme aujourd’hui : la Créaction.
La recherche-action est une pratique de recherche originale, liée au « terrain
» qui associe étroitement les groupes étudiés à l’élaboration de la recherche
et à la production de connaissances. Mise au point par l’Américain Kurt Lewin,
elle a d’abord exploré les climats d’autorité éducative et les changements dans
les habitudes alimentaires pour se diffuser et éclater dans diverses directions
dans les années soixante comme le montre R. Hess 26. Un enseignant de
l’université de Nanterre, J. Dubost, a essayé de synthétiser les diverses
recherches-action existantes en quatre grands types :
1) Pour un petit nombre de travaux, le mot « recherche » correspond à son
utilisation scientifique la plus courante : produire une connaissance
prétendant à un certain type de validité expérimentale suivant une logique
disciplinaire spécifique. L’action, ici, correspond simplement à l’instrument
de la recherche et la « recherche-action » n’est qu’une stratégie parmi
d’autres sur le plan scientifique.
2) Pour une majorité de travaux, il s’agit plutôt d’études, c’est-à-dire
d’investigations dont la nécessité émerge au sein d’une situation concrète
locale définie où se posent des problèmes d’action. L’action apparaît comme un
ensemble d’opérations planifié par le décideur : études diagnostiques, enquêtes
destinées à faire émerger des « besoins », des objectifs d’action ; stimuler
les innovations, mobiliser les acteurs. La recherche-action apparaît comme une
stratégie d’action souvent participative et engagée soit par des instances de
pouvoir, soit par des groupes dominés.
3) Un autre sens du mot « recherche » peut correspondre au projet d’engager une
expérience de vie exemplaire pour les participants. L’usage langagier nomme
cela des « expérimentations sociales » (habitat, éducation, production,
rapports entre les sexes, etc.). Derrière on discerne manifestement un désir de
« changer la vie », de réaliser une « utopie concrète » (E. Bloch). L’action
domine clairement toute visée de connaissance et est conduite par un groupe
sans l’aide de spécialiste extérieur. L’action n’est plus instrumentale mais
expressive. La recherche-action vise alors une stratégie d’existence exprimant
une conduite globale de réorganisation de la vie.
4) Enfin les pratiques d’intervention psychosociologique et sociologique
européennes qui tentent l’élucidation du sens des conduites humaines dans
l’analyse permanente des implications de tous les participants à la recherche
(chercheurs inclus). L’action cherche ici « de raccorder situations, événements
et conduites à l’univers symbolique où ils peuvent être mis en sens » (J.
Dubost). La recherche-action présente une orientation stratégique d’analyse sociale
à visée élucidante.
Axes de la recherche-action
Cette typologie a le mérite d’éclairer une diversité de pratiques de recherche
quelque peu chaotiques et diversifiées. J’ai pourtant montré dans le même
numéro de POUR qu’on pouvait élaborer une pratique de recherche-action plus
transversale par rapport à ces quatre types fondamentaux. Il s’agit de la «
recherche-action existentielle » qui avec la dimension institutionnelle
représentent le type de recherche-action spécifique dans la création. La
recherche-action est toujours une sorte de remaniements de relations entre les
experts et les acteurs sociaux. Guy le Boterf en dégage les principaux axes :
– Connaissance de l’implication du chercheur dans l’acte de recherche «
c’est-à-dire qu’il est pris dans tout un réseau de relations (sociales,
affectives, économiques, institutionnelles, culturelles) qui conditionnent et
orientent ses activités » 27.
– Engagement et distance critique, c’est-à-dire refus de l’illusoire neutralité
et du piège constitué par l’idéologie de l’acteur. Éducation mutuelle et
coopération entre le chercheur et les acteurs.
– Négociation inéluctable entre les chercheurs, les acteurs et les techniciens
en vue de cerner le projet et de réaliser les objectifs communs. Plus
spécifiquement la recherche-action existentielle sur laquelle s’appuie la
Créaction suppose :
– Une intentionnalité de la recherche des « actants » (chercheurs et praticiens
qui s’approprient l’ensemble de la recherche). Elle structure d’emblée le
champ symbolique des pratiques selon l’ordre du sens à donner ou à trouver.
– Une utilisation d’un cadre de références théoriques à soubassement
philosophique implicite qui fonde le regard sur les choses, les êtres, les
situations.
– La « rupture » épistémologique entre les faits, les pratiques de vie et leur
« retraitement » interprétatif en fonction du cadre théorique retenu.
– L’expression collective du résultat de la recherche, compte tenu du public
que l’on veut toucher (suivant le cas : rapport de recherche classique, montage
vidéo, diaporama, théâtre de l’opprimé, etc.) (cf. mon article dans POUR n°
90).
Vu sous l’angle de l’éducation, la Créaction – dans cette composante – implique
donc une véritable hétérogestion pédagogique qui ne méconnaît, ni l’intérêt
irréductible des élèves, ni l’intérêt de recherche pédagogique de l’enseignant-chercheur,
ni les contraintes institutionnelles dans lesquelles s’inscrit toute
formation. L’autorité pédagogique qui permet de réaliser les objectifs est
toujours négociée. Mais il n’y a pas, comme dans la pédagogie institutionnelle
à tendance non directive, une mise en retrait (apparente) du désir de
l’enseignant (désir de former, de durer à travers l’autre, de transmettre une
base culturelle légitime, d’être « un bon père de famille » et « une bonne mère
» etc.) . Au contraire, le désir de l’enseignant et les désirs de l’ensemble
des élèves dans leur diversité, doivent être parlés, exprimés parfois d’une
façon originale (non verbale, poétique). La situation éducative qui en résulte
est toujours conflictuelle et nécessite la mise en œuvre d’une problématique
de médiation-défi inéluctable 28.
Si la Créaction se compose effectivement des trois éléments cités aux premières
lignes de cet article :
– la création en représente la variable axiologique, fondée à la fois sur des
données psychologiques et philosophiques.
– La recherche-action (existentielle) peut être considérée comme sa variable
expérientielle, implicationnelle.
– Et la méditation comme la variable qui, plongeant dans le non-rationalisable
de l’imaginaire, introduit la négativité du non-agir, du sans-fond et du
sans-nom, dans l’ordre trop affirmatif, trop faustien, de cette conceptualisation.
Créaction et méditation
J’entends par « méditation », une démarche de l’esprit qui exclut toute
spéculation intellectuelle, réflexion construite, imagination débordante. La
méditation est la forme neigeuse de l’esprit quand celui-ci trouve son point
d’être de non-contradiction dont parle André Breton dans le Second Manifeste du
Surréalisme : « Tout porte à croire qu’il existe un certain point de l’esprit
d’où la vie et la mort, le réel et l’imaginaire, le passé et le futur, le
communicable et l’incommunicable cessent d’être perçus contradictoirement. »
C’est dire qu’il ne s’agit en rien de l’acceptation « occidentale » du terme.
Le Littré définit le verbe « méditer » par :
– faire de ceci ou de cela l’objet d’une réflexion profonde, penser à faire une
chose,
– réfléchir avec force et maturité sur quelque chose,
– réfléchir aux moyens de faire quelque chose,
– faire une méditation pieuse,
– se méditer : être médité, projeté.
Dans aucune de ces acceptions nous trouvons la trace d’une influence de la
sagesse et de la mystique orientales pourtant plusieurs fois millénaires. Cet
ethnocentrisme philosophique devient insupportable à l’heure actuelle. Depuis
quelques décennies déjà les ethnologues et les historiens des religions nous
ont montré le chemin d’une décentration culturelle. Il est temps de reconnaître
que l’Occident positiviste et colonialiste n’est qu’une mince pellicule déjà à
moitié décollée sur la surface crevassée de l’histoire humaine. Ce qui advient
à notre époque est encore difficilement cernable, même dans ses grandes lignes
: une autre conjonction de civilisation, véritable création socio-historique
qui bouleverse tous nos systèmes de valeurs, d’attitudes et de conduites. Ni
retour pur et simple à l’Ancien, au Traditionnel, au Pur. Ni prolongation ou
achèvement incessant de l’Actuel. Ce qui advient dans la modernité naissante
est une métamorphose fascinante de civilisations enchevêtrées. J’aime écouter
ce bouillonnement de la condition humaine et il m’arrive de me laisser dériver
dans ses courants, de m’engloutir sans crainte dans ses tourbillons
insondables. La méditation dont je parle est celle qui représente l’étape
suivant celle du Yoga avec connaissance compréhensive de l’objet (samprajnata).
Ce dernier s’accompagne encore « de considérations discursives (vitarka),
d’examen mental (vicãra), d’affection joyeuse (ãnanda), du sentiment du moi
(asmitã). Mais quand il y a arrêt complet de tout fonctionnement
psycho?cérébral, c’est le samâdhi sans connaissance d’objet (asamprakñata)
(Yoga-Sutra, s.I ; 1 ; cité par Olivier Lacombe) 29.
Dans la Tradition tibétaine, on distingue tôpa, sâmpa et gompa. Tôpa veut dire
étudier le sujet, sâmpa signifie réfléchir là-dessus, le contempler, et gompa
veut dire qu’on médite et développe samâdhi par ce moyen. Sâmpa n’est pas la
méditation entendue comme exercice de développement mental. C’est un retour de
la pensée sur le sujet, une réflexion et une digestion intérieure pleine et
entière. Gompa, c’est la méditation proprement dite : on ne pense plus en terme
de « moi » ou de « je ». La méditation ne vise rien car il n’y a rien à
atteindre. Méditer est un jeu gratuit sans objet, sans intention, sans projet :
« la méditation consiste seulement à s’efforcer de voir ce qui est et il n’y a
rien de mystérieux là-dessous « chogyam Trungpa » 30. Il suffit d’être avec ce
qui se passe, ce qui existe autour de soi, sans attente, ni jugement, ni
opinion. La méditation se prouve parce qu’elle s’éprouve. L’homme y redécouvre
l’iccéité de son corps vital (hara) et sa place dans la nature par la maîtrise
de la respiration : « l’homme inspire le monde, mais il l’expire aussi » Hans
Waldenfels 31. La méditation s’ouvre sur le Vide, la perte du moi, états
considérés en Orient comme positifs, épanouissement absolu. Le psychiatre
japonais T. Doi a soutenu l’opinion que la pratique du Zen répondait à un
besoin humain de sécurité. L’homme occidental d’aujourd’hui considère que la
méditation asiatique constitue une chance pour lui-même car, en privilégiant
l’indépendance de son moi, il est tombé de plus en plus dans l’isolement et
l’insécurité. Désormais il aspire à une nouvelle assurance et à une nouvelle
unité avec son environnement et avec la nature. Être en méditation suppose une
capacité de s’ouvrir au monde d’une façon désintéressée, une totale
disponibilité.
Cette attitude est celle du sage taoïste vivant le jeu cosmique Yin/Yang du
principe (Tao). 32 L’état de méditation peut s’apprendre. Swami Sivananda
Sarasvati présente l’essentiel de cet « apprentissage » selon la tradition hindouiste
en passant de la concentration (Dhâranâ) à la méditation proprement dite
(Dhyâna) 33. Hata-Yoga, Za-Zen, Taï-chi-chuan, arts martiaux divers,
développent cette attitude. Les arts de l’Orient et de l’Extrême-Orient expriment
cet état d’une manière remarquable comme cette statue en grès du Bouddha enseignant,
au musée archéologique de Sarnath 34. Marc de Smedt, qui nous fait faire un voyage
éclairant dans les contrées du silence intérieur, nous montre que les
techniques de méditation existent dans toutes les grandes traditions de la
spiritualité humaine : Inde, Tibet, Islam, judaïsme, christianisme,
bouddhisme, taoïsme », N’oublions pas, nous rappelle-t-il, qu’en chinois ou en
japonais, le mot « religion » signifie « l’enseignement de la source de
l’origine » 35. Ce qu’avait sans doute bien compris Lanza del Vasto dans son «
Pèlerinage aux sources ».
Samadhi, Satori, extase chrétienne sont des états de méditation accomplie.
Vivent dans cet état permanent des êtres à la personnalité très différente.
Quelle différence en effet, entre un Ramakrishna et un Ramana Maharshi, entre
un Swami Râmdâs et un Krishnamurti ? De cette méditation contemplative, je ne
saurais parler de l’intérieur, comme tous ces sages. En revanche j’en
risquerai quelques mots à partir d’une longue pratique poétique qui n’est
peut-être pas si éloignée, dans son essence, de cette attitude. Commençons
d’abord par comprendre comment un savant biologiste, qui est aussi un marin,
médite, en quelque sorte « à l’oriental » quand il est dans son élément
océanique : « En mer, je suis vraiment conscient du déterminisme cosmique dans
lequel je me trouve, je n’ai plus un brin de liberté, alors que dans la vie
courante on se croit à tort libre, grâce au langage. En mer, il n’y a
effectivement, plus de verbiage possible, puisqu’il faut survivre… Vous êtes
envahi par une sensation de solitude totale et vous prenez conscience que votre
vie ne dépend plus que de vos propres actes… En mer, je n’ai pas l’Autre en
face de moi, et du coup je ne suis plus moi-même, mais je suis le Cosmos » (H.
Laborit, « le Monde du dimanche » 24 avril 1983, p. XIV). La disponibilité à
l’égard du Mysterium fascinans et du Mysterium tremundum propres au sacré,
suivant R. Otto, s’exprime bien face à l’Océan « rauque chanteuse
qu’accompagne l’immense orgue des vents grondeurs » (Baudelaire).
Cette attitude d’ouverture à l’étrangeté du monde se retrouve dans l’avant-poésie,
ce climat spirituel qui prépare à l’acte créateur, suivant les lieux, les
moments propices. Ainsi pour moi une promenade le long des côtes sauvages du
Trégor-Goélo, en Bretagne. Là les rochers s’enfoncent, un à un, jusqu’à
l’horizon dans la mer dont les vagues cherchent désespérément à repérer leur
limite terrestre dans l’enchevêtrement des formes granitées. Lieu approprié à
ma méditation poétique sur le sens du solide et du fluide, du fort et du
faible, du stable et du mouvant, de la solitude et de la multitude, de la vie
et de la mort. Lieu qui me fait « goûter » dans sa « substantifique moelle » le
Tao Te King. Mais entre cette région de Bretagne et la Chine, que de secrètes
analogies…
Ici, le soleil descend/la mer monte/un rocher bleu/sonde l’instant. Ici Prier,
c’est peut-être laisser fondre/une grande Image/dans notre âme frémissante.
Ici, qui croit au lierre/risque l’orage. Ici, l’arbre est une fêlure/qui sépare
deux mondes. Ici, l’image est une éponge/dont nous sommes l’eau pure. Ici, je
comprends ce que voulait dire A. Watts quand il nous rappelait les derniers
mots de Fach’ang :
« Quand Fach’ang fut sur le point de mourir, un écureuil sur le toit jeta un
cri perçant. « Ce n’est que cela, dit-il, et rien d’autre ». Dans ma promenade
Guillevic revient à ma mémoire « Bonnes à toucher : /La feuille du noisetier/L’eau
dans l’ornière/La mémoire de la violette. » et encore Épictète « Toute chose a
deux anses : l’une par où on peut la porter, l’autre par où on ne le peut pas.
» Et encore André Frenaud « Mes chiffres ne sont pas faux/ils font un zéro pur
». S’il est vrai que « le désir du vrai lieu est le serment de la poésie »
(Yves Bonnefoy), ce lieu-là me correspond comme l’eau fraîche au désert. Les
images viennent d’elles-mêmes se nicher silencieusement dans mon esprit. Elles
déposent leurs œufs de fine lumière que le cri des mouettes fait éclater. En
poésie, il s’agit toujours d’être patient et savoir attendre le moment où
l’image déroule son tapis rouge. Alors je sais qu’à une parole virtuelle existe
chez le poète au cœur du silence ; mais l’entendre, c’est une question de
justesse d’âme et de purification de l’esprit » 36. Vécue à l’extrême,
d’instant en instant, la méditation poétique devient expérience du Soi et
permet de « passer l’autre bord » (Hôlderlin). Dans le soleil des mots/Sous la
vague des images/Allongé sur la page d’un poème/je me fais bronzer l’âme. Il
m’est arrivé plus d’une fois d’être littéralement saisi par l’invisible et immobiliser
dans des pensées multiples qui se dissolvaient à l’instant où je tombais par
hasard sur une image d’un poète, ainsi de l’alouette rencontrée au carrefour
d’un vent léger : « Fascinante, on la tue en l’émerveillant » et du serpent «
Par le lien qui unit la lumière à la peur/Tu fais semblant de fuir, /Ô serpent
marginal » (René Char).
Nous ne prendrons jamais assez de temps pour méditer en poésie, avant l’action
toujours nécessaire, toujours recommencée. Présence humaine/Lilas de l’action.
Souffrance des enfants/Houille de notre force/Dague de notre doute. J’ai
parfois des colères/Qui font peur à mon ombre. « Savoir nous fait porter/Tout
le poids de nos gestes » (Guillevic).
La Créaction en éducation ou en politique implique cette phase de
recueillement, de ressourcement. Il nous faut savoir naître à la poéticité du
monde comme le demande Kostas Axelos. Peut-être alors comprendrons-nous que
dans la dureté de la nature et des hommes, le temps fait son nid de porcelaine
fragile, de souplesse profilée et que dans la fluidité la plus tourbillonnante,
la plus séduisante, dorment des scies pour nos rêves.
En éducation Maria Montessori avait bien compris les vertus de la méditation.
Elle imposait aux enfants une minute de silence sans les faire entrer, pour
autant, dans le cimetière des idées. Si l’existence, dans son exigence la plus
haute, consiste à se sentir relié à tout ce qui est et si le vrai éducateur vit
au cœur même de l’existence : « n’étant consacré qu’à la liberté et à
l’intégration de l’individu… il est profondément et réellement religieux. Il
n’appartient à aucune secte, à aucune religion organisée ; il est affranchi
des croyances et des rituels car il sait que ce ne sont là que des illusions,
des fantaisies, des superstitions projetées par les désirs de ceux qui les
créent » Krishnamurti 37. La composante méditative de la créaction est à la
fois une valeur éducative et une valeur de recherche spirituelle sans frontière
de l’être humain.
Au terme de cette étude, je m’aperçois que le concept de créaction avec ses
trois dimensions de création, de recherche-action et de méditation, représente
la théorisation la plus élaborée jusqu’ici de la méthodologie appropriée d’une
problématique générale que je tente de fonder : l’approche transversale. Par
méthodologie, j’entends non une simple série de techniques, mais un ensemble de
dispositifs réfléchis et relativement cohérents, de savoir-faire, d’options et
de directions de recherche et d’animation, fondés sur des concepts théoriques
et des expérimentations pertinentes, et permettant la mise à l’épreuve d’une
problématique centrale. L’approche transversale constitue cette problématique
centrale qui s’exprime par trois types d’écoute-action intégrés en spirale :
– Une écoute « scientifique », pluridisciplinaire et multidimensionnelle,
essentiellement de type clinique et psychosociologique, très ouverte à la «
pensée complexe » (Morin), à la dialectique contemporaine (Lupasco) et au
bouleversement actuel dû à la nécessaire implication épistémologique 38.
– Une écoute « poétique » soucieuse d’étonnement devant le surgissement de
l’événement, la reliance symbolique de l’existence reconquise au monde de la
réification, le « retentissement » bachelardien de l’imaginaire créateur et le
caractère non rationalisable du plus profond de la psyché.
– Une écoute « philosophique » qui interroge les systèmes de valeurs au nom du
sens ultime : « Pourquoi y a-t-il l’étant et non pas plutôt rien ? »
(Heidegger). Pourquoi sommes-nous sur terre, où allons-nous, que faisons-nous
ensemble ? Quel est ce grand jeu du monde et ce petit jeu de l’homme ?
Qu’est-ce que naître, qu’est-ce que mourir ? Qu’est-ce que souffrir et
qu’est-ce qu’aimer ? Pour cette écoute il faut avoir l’humilité de recueillir
les sagesses qui viennent d’ailleurs sans nier celles qui nous sont plus
familières. Peut-être arriverons-nous alors à cette simple conclusion d’Antonio
Porchia au terme d’une approche transversale vécue quotidiennement :
Savoir mourir coûte la vie
Avant de parcourir mon chemin, j’étais mon chemin (Voix, Fayard)
René Barbier est un chercheur et universitaire français.
Professeur émérite à l’université de Paris VIII Saint-Denis en sciences de
l’éducation depuis 2007. Il est actuellement conseiller scientifique du Centre
d’Innovation et de Recherche en Pédagogie de Paris récemment créé par la
Chambre de Commerce de Paris (CIRPP). Sa thèse de doctorat en sociologie de
l’éducation date de 1976 et son habilitation à diriger des recherches de 1992.
Il a développé les sciences de l’éducation par des travaux sur la
recherche-action. Ses travaux sont basés sur ceux de Cornelius Castoriadis,
Edgar Morin, du psychanalyste Carl Gustav Jung, des philosophes orientaux comme
Ramana Maharshi et Sri Aurobindo et du psychologue éducateur Jiddu
Krishnamurti.
(Revue 3e Millénaire. Ancienne série. No 11. 1983)
Notes
1 Juffe Michel, Le Sens de l’éducation : de l’Être au Non-Être. Chemins et
obstacles de la formation. Doctorat d’État ès lettres. Université de Paris
VIII, 1980, 537 pages.
2 McLuhan Marshall, Les Hémisphères et les Médias, in Sociologie de la
connaissance, sous-dir. J. Duvignaud, Paris, Payot 1979, p. 72-84, cit. p. 73.
3 Barbier René, L’Implication et l’Imaginaire, communication au Colloque
national des enseignants et des chercheurs en sciences de l’Éducation, Paris,
septembre 1983, 9 pages (cf. Actes du Colloque).
4 Saison Maryvonne, Imaginaire, imaginable, parcours philosophique à travers le
théâtre et la médecine mentale, Paris, Klincksiecke. Esthétique, 1981, p. 12
sq.
5 Ardoino Jacques, Éducation et Politique, Paris, Gauthier-Villars 1977, coll.
Hommes et Organisations, Morin Edgar, Science avec conscience, Paris, Fayard,
ch. Soi et autos, p. 221 sq, 1982.
6 Barbier René, L’Improvisation éducative, in Pratiques de formation/Analyses,
n° 2, octobre 1981, Apprendre à réapprendre, p. 55-75. Université de Paris VIII
(Formation permanente).
7 Veraldi Gabriel, Veraldi Brigitte, Psychologie de la création, CEPL, Paris,
1972, coll. comprendre, savoir, agir.
8 Axelos Kostas, Pour une éthique problématique, Paris, les éditions de Minuit,
coll. Arguments, 1972, p. 71.
9 Huizinga Johan, Homo ludens,essai sur la fonction sociale du jeu, Paris,
Gallimard, NRF, 1951.
10 Caillois Roger, Les Jeux et les Hommes, idées/Gallimard NRF 1967.
11 Duvignaud Jean, Le Jeu du jeu, Paris, Balland, le commerce des idées, 1980.
12 Winnicott D.W., Jeu et Réalité, l’espace potentiel, Gallimard NRF, 1975,
coll. connaissance de l’inconscient.
13 Getzels et Jackson, Creativity and
Intelligence ; Exploration with Gifted Children, ed. Weley, 1962.
14 Wilson, Christensen et Guilford, Study of creative Thinking, Hypotheses and
Tests (report Psycho lab., 4, 1951) cité dans G. et B. Veraldi plus haut.
15
Demory Bernard, La Créativité en cinquante questions, éd. Chotard et associés,
Paris, 1976.
16 Toffler Alvin, La Troisième Vague, Paris, médiations, Denoël/Gontier 80.
17 Osborn A.C., L’Imagination constructive, Paris, Dunod, 1953.
18 Gordon W.J.J., the Developpement of
Creative Capacity, New-York, Harper and Row, 1961. (la
stimultion des facultés créatrices par la méthode synectique, éd. Hommes et Technique, Paris).
19 Korzybski A., Science and Sanity, (1933), New York, the International Non
Aristotelian Library Publishing Company 1958.
20 Crawford R.P., Technics of Creative Thinking, New York, Hawthorne, 1954.
21
Desoille Robert, Théorie et Pratique du rêve éveillé dirigé, éd. du Mont-Blanc,
Genève, 1961.
22 Perls Frédérick, Rêves et Existence en gestalt thérapie, Epi, 1972.
23 Lobrot Michel, Priorité à l’éducation, Payot (p.b.) 1973, p. 180 et en
psychothérapie : Les Forces profondes du moi, éd. Economica, Paris, 1983.
24 cf. Beaudot Alain, La Créativité à l’école, PUF, 1968 ; Gloton et Clero,
L’Activité créatrice chez l’enfant, Casterman, Malineau et Da Silva, L’Enfant
et la Poésie, Poésie I, n » 28-29, Librairie St-Germain-des-Prés.
25 Barbier René, La Recherche-Action dans l’institution éducative,
Gauthier-Villars, Paris, 1977 et J. Ardoino, R. Barbier, Recherche action et
intervention, colloque chercheurs/praticiens, Pratiques de formation-Analyse,
suppl. n° 4, juin 1983, Univ. de Paris VIII, Form. Perm.
26 Hess Rémi, Histoire et Typologie de la recherche-action, POUR, la
recherche-action, n » 90, juin-juillet 1983, Privat, Toulouse ; DUBOST, Jean,
Les Critères de la recherche-action, in POUR N° 90, p. 17-21 ; et Hess R., la
Sociologie d’intervention, PUF, 1981.
27 Le Boterf Guy, La Recherche-action : une nouvelle relation entre les experts
et les acteurs sociaux ? POUR, n° 90, p. 39-46.
28 Barbier René, Médiation et défi dans l’animation des groupes interculturels,
Pratiques de formation/ Analyses Université de Paris VIIIe, n° 5, avril 1983,
p. 67-81.
29 Lacombe Olivier, ch. Le Yoga, in Gardet et Lacombe, L’expérience du SOI
étude de mystique comparée, Desclée de Brouwer, 1981, p. 126.
30 Chogyam Trungpa, Méditation et Action, causeries au centre tibétain
Samye-Ling, Fayard, doc. Spir., 1973, p. 156.
31 Waldenfels Hans, La Méditation en Orient et en Occident, éd. du Seuil 1981,
p. 28.
32 Grenier, Jean, L’Esprit du Tao, Flammarion, 1973.
33 Swami Sivananda Sarasvati, La Pratique de la méditation, Albin Michel,
coll. Spiritualités vivantes, 1950.
34 Upjohn E.M.,Wingert, P.S. Mahler J.C. Les Arts de l’Orient et de
l’Extrême-Orient, Marabout université, Belgique, 1966.
35 De Smedt, Marc, Techniques de Méditation et pratiques d’éveil, Albin
Michel, spiritualités vivantes, 2eéd. 1983.
36 Germain, Gabriel, La Poésie, corps et âme, les éd. du Seuil, 1973, p. 2.
37 Krishnamurti, De l’Éducation, Delachaux et Niestlé, Suisse, 1970, p. 10.
38 Barbier, René, L’Implication épistémologique, POUR, n° 88, mars-avril 1983,
in l’analyse de l’implication dans les pratiques sociales, Privat Toulouse.
